"Czego ten gówniarz może mnie nauczyć?"

Odnosząc się do bezpośredniej relacji między nauczycielem i uczniem, zacytuję pogląd, z którym się nie zgadzam:

„Chociaż pojawiają się niekiedy szokujące kokieterią koncepcje równoprawności oby członów stosunku edukacyjnego, trzeba z naciskiem podkreślić, iż nie ma mowy o żadnym prawie rewanżu, ani tym bardziej o symetrii wzajemnych oddziaływań. Nieprawdziwa jest złota myśl, że oto „wychowawca też jest wychowywany” (…), a profesor uczy się od studentów tak samo i tyle samo, ile sam zdoła im przekazać wiedzy podczas wykładów. Relacja edukacyjna jest z natury rzeczy niesymetryczna. Nauczyciel to ktoś, kto uczy kogoś, uczeń to ten, który jest uczony, ewentualnie jest mobilizowany do uczenia się po części samodzielnie”.[i]

Poszukując w tym poglądzie prawdy, mogę zgodzić się z dwiema kwestiami: po pierwsze relacja między nauczycielem, a uczniem jest niesymetryczna, (co nie wyklucza tego, że może być dwukierunkowa); po drugie rzeczywiście nie każdy układ edukacyjny pozwala na relację dwukierunkową, symetryczną czy niesymetryczną.

Można mówić o czterech układach między edukatorami a edukowanymi:[ii]

Jedno-jednopodmiotowy

Jedno-wielopodmiotowy

Wielo-jednopodmiotowy

Wielo-wielopodmiotowy

 

1:1

Czyli jeden nauczyciel dla jednego ucznia i przeniesienie relacji ojciec-syn, preferowany w różnych przypadkach edukacji elitarnej, np. gdy Arystoteles uczył Aleksandra wszystkiego, co było przedmiotem ówczesnej wiedzy.

 

1:N

Czyli jeden nauczyciel ma wielu uczniów, jak w przypadkach bakałarzy w szkółkach miejskich czy nauczania początkowego w najmłodszych klasach szkoły.

 

N-1

Czyli wielu nauczycieli ekspertów od danych dziedzin naukowych lub od kolejnych etapow edukacji, dla jednego ucznia.

 

N-N

Czyli jednocześnie wielu nauczycieli uczy wielu uczniów, jak np. na wykładach na uczelni czy w przypadku szkół, gdzie nauczyciele poszczególnych przedmiotów uczą klasę.

 

Spojrzenie na edukację ewoluuje. W ramach tradycyjnej koncepcji edukacji „„Prawo do podmiotowości edukacyjnej przysługiwało wyłącznie pokoleniom starszym w stosunku do młodszych. (…) Praktyka przewagi starszeństwa wzmacniana zaś była w sferze wartości szczególnymi uprawnieniami moralnymi (z jednej strony z bezwarunkowym żądaniem specjalnego szacunku dla starości i ojcostwa, z drugiej – ironii lub wzgardy dla niedojrzałości). (…) Pierwszorzędnym celem edukacji (…) stało się (…) ugruntowanie przeszłości oraz podporządkowanie jej teraźniejszego (…) życia (…) Skoro kryterium wartości tkwi w fakcie jej uprzedniego zaistnienia, jasnym się staje, że potwierdzenie akceptacją wcześniejszych pokoleń stanowi widomy i wystarczający dowód, że to co było – było dobre. To co zaś dobre – należy uszanować i nadal kultywować”.[iii] To się w jakiś sposób skończyło (choć nie wszędzie). „Pedagogika nowoczesna (…) powiada, (…) że wolno i należy uczyć wszystkiego, co jest słuszne i trafne, bez względu na pieczęć tradycji. (…) Mogą to ponadto czynić wszyscy chętni i merytorycznie zaangażowani, pod warunkiem jednak, że przyświeca im nie tylko Tomaszowa i Kantowa „dobra wola”, ale też wysoka kompetencja i zdolność docierania do sedna. (…) Konieczna jest przy tym określona doza odpowiedzialności – nie tylko za intencje lecz i za rzeczywiste skutki”.[iv] To ujęcie pozwala na coś nowego; otwiera na relację dwukierunkową między edukatorem i edukowanym - i to już abstrahując od ich wieku, a w szczególności obowiązkowego „starszeństwa” nauczyciela wobec ucznia, wiązanego kiedyś z doświadczeniem. Obecnie wnuk staje się nauczycielem swojej babki, jeśli chodzi o naukę obsługi oprogramowania komputerowego.

Wracając do moich „zgód” na przyjęcie pewnych aspektów poglądu, który zacytowałam na początku i z którym zasadniczo się nie zgadzam. Otóż relacja między edukatorem, a edukowanym jest niesymetryczna w tym sensie, że jeden wie coś o rzeczy, a drugi nie wie i konsekwentnie ten drugi nie może nauczyć pierwszego niczego, o czym nie wie. Jednak dwukierunkowość edukacyjna tego układu polega na tym, że nauczyciel może zostać poruszony w swojej wiedzy, którą przekazuje i umiejętnościach, których uczy.

Po pierwsze pytanie edukowanego każde oderwać się nauczycielowi od przygotowanej wypowiedzi i poddaje go próbie rzeczywistego zastosowania prezentowanej wiedzy i prezentacji umiejętności, których sam uczy.

Po drugie pytanie edukowanego pozwala nie skamienieć wiedzy nauczyciela. PONIEWAŻ uczeń nie wie, jego pytania nie idą utartym torem, lecz rozbiegają się na wszystkie strony, każąc nauczycielowi zajrzeć w zakątki od dawna nie odwiedzane, porzucone jako ślepe uliczki, w których jednak, od ostatnich odwiedzin, mogło się wiele zmienić. Pytanie edukowanego wyrzuca nauczyciela za burtę, a on może wrócić na pokład ze znaleziskiem, którego inaczej by nie przyniósł, ponieważ w ogóle nie wybierał się skakać za burtę.
 

Po trzecie pytanie edukowanego pozwala nauczycielowi uświadomić sobie – przypomnieć sobie? – że wiedza nie jest statyczna. Wiedza to nie worek drogich kamieni, które się gromadzi, lecz wiedz to rzeka, która, płynąc, obejmuje nowe terytoria, jeśli okoliczności pozwolą. Przykładowo, prowadzę przedmiot „Prawo autorskie”. W wykładzie stosuję m.in. metodę sokratejską, polegającą na tym, że zadaję pytania, które mają studentów prowadzić do samodzielnych odkryć (w miejsce moich wypowiedzi ex katedra). To z czasem ośmiela studentów do zadawania pytań. Niekiedy postawione pytanie wywmłuje we mnie tajemniczą, dwuetapową reakcję. Mianowicie myślę najpierw: „O! Nie zastanawiałam się nigdy nad zagadnieniem w tym kontekście. To trzeba by przemyśleć”. A zaraz potem wyświetla się, gdzieś w powietrzu, nad Glowami studentów, wielki biały ekran, na którym słowo za słowem pojawia się odpowiedź na zadane pytanie. Okazuje się, że wiem coś, o czym nie wiedziałam, że wiem. Nie mam kamyka wiedzy, o który mnie zapytano, ale rzeka wiedzy wpłynęła na nowe terytorium, które student otwarł przede mną, zadając pytanie i ja znam odpowiedź, choć wcześniej na tym terytorium nie byłam.[v]

Dlatego mogę się zgodzić, że relacja między edukatorem i edukowanym jest niesymetryczna, jednak niewątpliwie jest dwukierunkowa, a edukator także uczy się od edukowanego – tylko inną drogą, innym sposobem, niż sam go uczy.

 

Co do faktu, że nie każdy układ edukacyjny zapewnia taką dwukierunkową edukację, także muszę się zgodzić. Najefektywniejszy w tym zakresie jest układ 1:1. Jednak, jak wykazałam wyżej, układ 1:N także potrafi być źródłem dwukierunkowego przepływu edukacyjnego. Skoro tak, to i pozostałe układy edukacyjne nie wykluczają zbudowania takiej relacji. To prowadzi do wniosku, że nie tyle sam układ edukacyjny jest odpowiedzialny za istnienie lub brak dwukierunkowości w relacji między edukatorem a edukowanym, co raczej chęć lub niechęć i umiejętność lub nieumiejętność wykorzystania dowolnego układu edukacyjnego, do nawiązania takiej relacji.

Pierwszeństwo inicjatywy należy do nauczyciela: aby przepływ edukacyjny był dwukierunkowy, nauczyciel musi do tego dopuścić albo wręcz zainspirować do jego powstania, na przykład przez wprowadzenie metody sokratejskiej do nauczania w formie wykładów i przez umiejętność słuchania w czasie nauczania w formie ćwiczeń, seminariów czy programów indywidualnych, jakim jest na przykład program tutoringu.

 

Konieczna dla zaistnienia tej relacji dwukierunkowej, jest także reakcja edukowanych. Jeśli nie chcą podjąć dyskusji ani zadawać pytań, to milczenie zamyka drogę do relacji dwukierunkowej i pozostaje ona w najlepszym razie jednokierunkowa (a niekiedy żadna, jeśli uczeń nie tylko milczy, ale także nie słucha).

Podsumowując, w każdym układzie edukacyjnym jest miejsce na niesymetryczną, ale dwukierunkową relację edukowania i powstawania nauki w trakcie nauki, z której korzysta i edukowany i edukator. Nie jest to konieczność, lecz jest to potencjalna możliwość. Moje doświadczenia każą mi rekomendować edukatorom i edukowanym skorzystanie z tej potencjalnej możliwości.

---

[i][i] Józef Lipiec, „Edukacja i samo edukacja. Prolegomena filozofii wzrostu podmiotowości indywidualnej”, w: „Teoretyczne i praktyczne aspekty współczesnej edukacji” Re. Agnieszka Guzik, Renata Monika Şiğva, Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego, s. 15

[ii] por. cytowana wyżej publikacja Jozefa Lipca i przedstawione tam opisy tych układów, s. 13-14

[iii] Ibidem. S. 12 i 13

[iv] Ibidem s. 13

[v] Muszę przyznać, że uwielbiam ten moment, kiedy pada takie właśnie pytanie, kiedy chwilę się waham, zanim nie zobaczę tego rozwijającego się przed moimi oczami, nad głowami studentów, białego ekranu z odpowiedziami, o których nie wiedziałam, że je znam.