Co zrobić z ludźmi na seminarium magisterskim?

Koleżanka Catherine zapytala mnie, co robiłam ze studentami na seminarium magisterskim, kiedy zaczynałam z nimi zajęcia. Odpowiadam jej, dzieląc się i tym szerzej. 

 

Kiedy zaczynałam prowadzić seminaria magisterskie, musiałam rozważyć, jak rozplanować  dwa lata spotkań z moją grupą. Dane wyjściowe były takie:

1.      Mam ok. 15-18 osób w grupie;

2.      Nikt nie jest w stanie od razu od pierwszego seminarium myśleć o pisaniu pracy magisterskiej. De facto pisze się ją w drugim roku seminarium;

Tradycyjnie na seminarium wygłasza się referaty i przeprowadza dyskusję nad nimi. Ja chciałam nieco rozszerzyć formułę dyskusji nad zagadnieniami prawnymi. Dlatego przygotowałam listę potencjalnych zadań. Szereg z nich przeprowadziłam, w mniej lub bardziej zmodyfikowanej formie. Publikuję ową listę, może zadania te będą inspiracją dla innych prowadzących seminaria magisterskie.

1.      Konkurs metodologiczny.

Każda osoba przygotowuje 4-minutową wypowiedź na temat: „Czym jest metodologia”. Mają ją  wykonać jako one-man-show, teatr jednego aktora. Nie mogą czytać „referatu” ani korzystać z żadnych kartek, z wyjątkiem mini karteczek ze słowami kluczowymi, które prowadzącą prezentera przez całą wypowiedź, na wypadek, gdyby się zakałapućkał.

Zadanie to ma dwa cele. Po pierwsze studentom 4. roku pojęcie „metodologia” wydaje się mocno abstrakcyjne, niejasne i niekoniecznie mają świadomość, że jest to „rzecz o narzędziach pracy”.

Drugi cel wiąże się z zapowiedzianą seminarzystom formą prezentacji. Celem jest rozpoczęcie przygotowania seminarzystów do wystąpień publicznych, np. na konferencjach. Seminarzyści oczywiście stresują się na początku, takim zadaniem, ale wkrótce stres przeradza się w pewnego rodzaju ekscytację, a po zakończeniu zadania w zadowolenie z osiągnięcia, jakim było poradzenie sobie z wyzwaniem.

Promotor, przygotowując się do takiej krótkiej analizy, może skorzystać np. z książki Barry’ego Gibbonsa „Przemawianie”,  wydawnictwa Rebis, (Poznań 2007)

 

2.      Podwójna argumentacja

 

Para studentów wybiera orzeczenie SN, konsultuje je z promotorem, a następnie przygotowuje prezentację stanu faktycznego, wraz z dwoma rozwiązaniami prawnymi. Każda osoba z pary prezentuje inne rozstrzygnięcie i następnie para moderuje dyskusję całej grupy – zadaniem grupy jest zdecydować, które rozstrzygnięcie, ich zdaniem, przyjął sąd. Do tego zadania najlepiej jeśli studenci wybierają takie orzeczenia, w których stanowisko sądu rejonowego lub okręgowego było odmienne, niż Sądu Najwyższego, ponieważ wtedy studenci prezentujący będą mieli scenariusz dwóch różnych rozwiązań i będzie im łatwiej skonstruować spójne, choć z założenia sprzeczne, opowieści.

Celem zadania jest ćwiczenie sztuki argumentacji.

3.      Wywiad

Zadanie w parach, gdzie jedna osoba jest dziennikarzem, a druga prawnikiem (ewentualnie może być dwóch prawników lub dwóch dziennikarzy). Zadanie polega na przeprowadzeniu wywiadu, przez dziennikarzy, na temat wybranej instytucji prawnej. Dziennikarz dąży do sensacji i przedstawienia instytucji w wielce „newsowym” stylu, a prawnik dąży do przedstawienia jej rzetelnie i ściśle i stara się nie dopuścić do dziennikarskiego przeinaczania rzeczywistego kształtu instytucji, w imię atrakcyjności przekazu.

Celem zadania jest zderzenie dwóch spojrzeń na prawo: laika i prawnika i oswojenie studentów z tym, że będą się spotkali ze spłycaniem kwestii prawnych i manipulowaniem treścią prawa. Oraz przećwiczenie ich w bronieniu się przed tym i trzymaniu się precyzyjnego języka prawa.

4.      Sześciolatek

Student ma za zadanie wybrać jakąś instytucję kodeksu cywilnego lub przepis i wytłumaczyć ją tak, jak się tłumaczy sześciolatkowi. Grupa ma zadanie zadawać pytania „w stylu sześciolatka”.

Celem zadania jest wyzwolenie spojrzenia na prawo „spoza kadru”, bez naleciałości i utartych dróg, co powinno zostać wyzwolone przez wyobrażenie sobie siebie w roli dziecka, które „po prostu pyta”, nic nie wiedząc o prawie.

 5.      Sprawa sądowa

Studenci, w parach lub trójkami, wybierają się na rozprawę sądową. Obserwują wybrane rozprawy, wybierają jedną z nich i z obserwacji rekonstruują stan faktyczny i problem prawny oraz próbują go rozstrzygnąć, oceniając zeznania świadków, wyjaśnienia stron etc.

 

 

Celem zadania jest doświadczenie prawa „na żywo”, w sądzie i proba własnego rozstrzygnięcia rzeczywistego problemu, choćby przedstawionego w ograniczonych ramach jednej czy dwóch rozpraw.

6.      Mediator

Zspoły 5-osobowe. Dwie osoby, w porozumieniu z promotorem, przygotowują historyjkę dotyczącą konfliktu, najlepiej takiego z życia codziennego, np. sąsiedzkiego. Następnie przygotowują pakiet informacji dla 2 stron konfliktu: przy czym w każdym pakiecie obok identycznych informacji o faktach, każda strona konfliktu dostaje dodatkowe informacje o tym, jakie ma motywy i uwarunkowania. Nie zna ich druga strona. Piąta osoba jest mediatorem, dostaje komplet informacji, które dostała każda ze stron. Na seminarium przeprowadza mediację między stronami, z założeniem, że ma doprowadzić do ugody.

 

 

Celem zadania jest doświadczenie sytuacji mediacji, w różnych rolach.

 7.      Temat pracy

Każda osoba ma wybrać ogólnie temat, np. „reklama”, „zasiedzenie” i wymyślić 30 chwytliwych tytułów artykułów na ten temat. Aby zapewnić studentom źrodło inspiracji, należy wziąć z czytelni roczniki czasopism, takich jak np. „Rejent”, „Przegląd sądowy”, „Brief” i inne, aby studenci przeglądając je, mogli czerpać natchnienie. Dlaczego 30? Bo przy pierwszych 6-8 tytułu i tematy będą bardzo standardowe, nic ciekawego, dopiero po 10-ym czy 12-ym pomysły zaczną być ciekawe. Jak seminarzyści będą gotowi, to niech każdy wybierze np. 6 swoich najlepszych i powie. Należy je spisać. To jest już baza tematów – może ktoś w niej znajdzie coś dla siebie, inspirację do pracy magisterskiej.

 

 

Celem zadania jest przećwiczenie szukania tematu pracy magisterskiej, w lekkiej formie, przez grę w tytuly.

8.      Bibliografia

Każda osoba ma przygotować listę co najmniej 12 lektur dotyczących tego jak pisać – prace dyplomowe, powieści – każdy podręcznik i książka lub artykuł o metodach pisania. Następnie składa się je w jedną listę i tak powstaje lista globalna, do której mogą sięgać, gdy mają problem z metodą pisania swojej pracy magisterskiej.

 

 

Celem zadania jest zgromadzenie, wspólnym wysiłkiem, lektur pomocnych przy pisaniu każdej pracy magisterskiej. Z listy usuwa się oczywiście pozycje powtarzające się.  

"Czego ten gówniarz może mnie nauczyć?"

Odnosząc się do bezpośredniej relacji między nauczycielem i uczniem, zacytuję pogląd, z którym się nie zgadzam:

„Chociaż pojawiają się niekiedy szokujące kokieterią koncepcje równoprawności oby członów stosunku edukacyjnego, trzeba z naciskiem podkreślić, iż nie ma mowy o żadnym prawie rewanżu, ani tym bardziej o symetrii wzajemnych oddziaływań. Nieprawdziwa jest złota myśl, że oto „wychowawca też jest wychowywany” (…), a profesor uczy się od studentów tak samo i tyle samo, ile sam zdoła im przekazać wiedzy podczas wykładów. Relacja edukacyjna jest z natury rzeczy niesymetryczna. Nauczyciel to ktoś, kto uczy kogoś, uczeń to ten, który jest uczony, ewentualnie jest mobilizowany do uczenia się po części samodzielnie”.[i]

Poszukując w tym poglądzie prawdy, mogę zgodzić się z dwiema kwestiami: po pierwsze relacja między nauczycielem, a uczniem jest niesymetryczna, (co nie wyklucza tego, że może być dwukierunkowa); po drugie rzeczywiście nie każdy układ edukacyjny pozwala na relację dwukierunkową, symetryczną czy niesymetryczną.

Można mówić o czterech układach między edukatorami a edukowanymi:[ii]

Jedno-jednopodmiotowy

Jedno-wielopodmiotowy

Wielo-jednopodmiotowy

Wielo-wielopodmiotowy

 

1:1

Czyli jeden nauczyciel dla jednego ucznia i przeniesienie relacji ojciec-syn, preferowany w różnych przypadkach edukacji elitarnej, np. gdy Arystoteles uczył Aleksandra wszystkiego, co było przedmiotem ówczesnej wiedzy.

 

1:N

Czyli jeden nauczyciel ma wielu uczniów, jak w przypadkach bakałarzy w szkółkach miejskich czy nauczania początkowego w najmłodszych klasach szkoły.

 

N-1

Czyli wielu nauczycieli ekspertów od danych dziedzin naukowych lub od kolejnych etapow edukacji, dla jednego ucznia.

 

N-N

Czyli jednocześnie wielu nauczycieli uczy wielu uczniów, jak np. na wykładach na uczelni czy w przypadku szkół, gdzie nauczyciele poszczególnych przedmiotów uczą klasę.

 

Spojrzenie na edukację ewoluuje. W ramach tradycyjnej koncepcji edukacji „„Prawo do podmiotowości edukacyjnej przysługiwało wyłącznie pokoleniom starszym w stosunku do młodszych. (…) Praktyka przewagi starszeństwa wzmacniana zaś była w sferze wartości szczególnymi uprawnieniami moralnymi (z jednej strony z bezwarunkowym żądaniem specjalnego szacunku dla starości i ojcostwa, z drugiej – ironii lub wzgardy dla niedojrzałości). (…) Pierwszorzędnym celem edukacji (…) stało się (…) ugruntowanie przeszłości oraz podporządkowanie jej teraźniejszego (…) życia (…) Skoro kryterium wartości tkwi w fakcie jej uprzedniego zaistnienia, jasnym się staje, że potwierdzenie akceptacją wcześniejszych pokoleń stanowi widomy i wystarczający dowód, że to co było – było dobre. To co zaś dobre – należy uszanować i nadal kultywować”.[iii] To się w jakiś sposób skończyło (choć nie wszędzie). „Pedagogika nowoczesna (…) powiada, (…) że wolno i należy uczyć wszystkiego, co jest słuszne i trafne, bez względu na pieczęć tradycji. (…) Mogą to ponadto czynić wszyscy chętni i merytorycznie zaangażowani, pod warunkiem jednak, że przyświeca im nie tylko Tomaszowa i Kantowa „dobra wola”, ale też wysoka kompetencja i zdolność docierania do sedna. (…) Konieczna jest przy tym określona doza odpowiedzialności – nie tylko za intencje lecz i za rzeczywiste skutki”.[iv] To ujęcie pozwala na coś nowego; otwiera na relację dwukierunkową między edukatorem i edukowanym - i to już abstrahując od ich wieku, a w szczególności obowiązkowego „starszeństwa” nauczyciela wobec ucznia, wiązanego kiedyś z doświadczeniem. Obecnie wnuk staje się nauczycielem swojej babki, jeśli chodzi o naukę obsługi oprogramowania komputerowego.

Wracając do moich „zgód” na przyjęcie pewnych aspektów poglądu, który zacytowałam na początku i z którym zasadniczo się nie zgadzam. Otóż relacja między edukatorem, a edukowanym jest niesymetryczna w tym sensie, że jeden wie coś o rzeczy, a drugi nie wie i konsekwentnie ten drugi nie może nauczyć pierwszego niczego, o czym nie wie. Jednak dwukierunkowość edukacyjna tego układu polega na tym, że nauczyciel może zostać poruszony w swojej wiedzy, którą przekazuje i umiejętnościach, których uczy.

Po pierwsze pytanie edukowanego każde oderwać się nauczycielowi od przygotowanej wypowiedzi i poddaje go próbie rzeczywistego zastosowania prezentowanej wiedzy i prezentacji umiejętności, których sam uczy.

Po drugie pytanie edukowanego pozwala nie skamienieć wiedzy nauczyciela. PONIEWAŻ uczeń nie wie, jego pytania nie idą utartym torem, lecz rozbiegają się na wszystkie strony, każąc nauczycielowi zajrzeć w zakątki od dawna nie odwiedzane, porzucone jako ślepe uliczki, w których jednak, od ostatnich odwiedzin, mogło się wiele zmienić. Pytanie edukowanego wyrzuca nauczyciela za burtę, a on może wrócić na pokład ze znaleziskiem, którego inaczej by nie przyniósł, ponieważ w ogóle nie wybierał się skakać za burtę.
 

Po trzecie pytanie edukowanego pozwala nauczycielowi uświadomić sobie – przypomnieć sobie? – że wiedza nie jest statyczna. Wiedza to nie worek drogich kamieni, które się gromadzi, lecz wiedz to rzeka, która, płynąc, obejmuje nowe terytoria, jeśli okoliczności pozwolą. Przykładowo, prowadzę przedmiot „Prawo autorskie”. W wykładzie stosuję m.in. metodę sokratejską, polegającą na tym, że zadaję pytania, które mają studentów prowadzić do samodzielnych odkryć (w miejsce moich wypowiedzi ex katedra). To z czasem ośmiela studentów do zadawania pytań. Niekiedy postawione pytanie wywmłuje we mnie tajemniczą, dwuetapową reakcję. Mianowicie myślę najpierw: „O! Nie zastanawiałam się nigdy nad zagadnieniem w tym kontekście. To trzeba by przemyśleć”. A zaraz potem wyświetla się, gdzieś w powietrzu, nad Glowami studentów, wielki biały ekran, na którym słowo za słowem pojawia się odpowiedź na zadane pytanie. Okazuje się, że wiem coś, o czym nie wiedziałam, że wiem. Nie mam kamyka wiedzy, o który mnie zapytano, ale rzeka wiedzy wpłynęła na nowe terytorium, które student otwarł przede mną, zadając pytanie i ja znam odpowiedź, choć wcześniej na tym terytorium nie byłam.[v]

Dlatego mogę się zgodzić, że relacja między edukatorem i edukowanym jest niesymetryczna, jednak niewątpliwie jest dwukierunkowa, a edukator także uczy się od edukowanego – tylko inną drogą, innym sposobem, niż sam go uczy.

 

Co do faktu, że nie każdy układ edukacyjny zapewnia taką dwukierunkową edukację, także muszę się zgodzić. Najefektywniejszy w tym zakresie jest układ 1:1. Jednak, jak wykazałam wyżej, układ 1:N także potrafi być źródłem dwukierunkowego przepływu edukacyjnego. Skoro tak, to i pozostałe układy edukacyjne nie wykluczają zbudowania takiej relacji. To prowadzi do wniosku, że nie tyle sam układ edukacyjny jest odpowiedzialny za istnienie lub brak dwukierunkowości w relacji między edukatorem a edukowanym, co raczej chęć lub niechęć i umiejętność lub nieumiejętność wykorzystania dowolnego układu edukacyjnego, do nawiązania takiej relacji.

Pierwszeństwo inicjatywy należy do nauczyciela: aby przepływ edukacyjny był dwukierunkowy, nauczyciel musi do tego dopuścić albo wręcz zainspirować do jego powstania, na przykład przez wprowadzenie metody sokratejskiej do nauczania w formie wykładów i przez umiejętność słuchania w czasie nauczania w formie ćwiczeń, seminariów czy programów indywidualnych, jakim jest na przykład program tutoringu.

 

Konieczna dla zaistnienia tej relacji dwukierunkowej, jest także reakcja edukowanych. Jeśli nie chcą podjąć dyskusji ani zadawać pytań, to milczenie zamyka drogę do relacji dwukierunkowej i pozostaje ona w najlepszym razie jednokierunkowa (a niekiedy żadna, jeśli uczeń nie tylko milczy, ale także nie słucha).

Podsumowując, w każdym układzie edukacyjnym jest miejsce na niesymetryczną, ale dwukierunkową relację edukowania i powstawania nauki w trakcie nauki, z której korzysta i edukowany i edukator. Nie jest to konieczność, lecz jest to potencjalna możliwość. Moje doświadczenia każą mi rekomendować edukatorom i edukowanym skorzystanie z tej potencjalnej możliwości.

---

[i][i] Józef Lipiec, „Edukacja i samo edukacja. Prolegomena filozofii wzrostu podmiotowości indywidualnej”, w: „Teoretyczne i praktyczne aspekty współczesnej edukacji” Re. Agnieszka Guzik, Renata Monika Şiğva, Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego, s. 15

[ii] por. cytowana wyżej publikacja Jozefa Lipca i przedstawione tam opisy tych układów, s. 13-14

[iii] Ibidem. S. 12 i 13

[iv] Ibidem s. 13

[v] Muszę przyznać, że uwielbiam ten moment, kiedy pada takie właśnie pytanie, kiedy chwilę się waham, zanim nie zobaczę tego rozwijającego się przed moimi oczami, nad głowami studentów, białego ekranu z odpowiedziami, o których nie wiedziałam, że je znam.

Pierwsze pół roku Tutoringu z Perspektywy Czasu cz. 2

W tej części prezentuję sposób realizacji Programu, wraz ze wszystkimi modyfikacjami oraz wraz z wynikami zestawionymi z założonymi celami Programu (o których pisałam w poprzednim poście). Przedstawione punkty są odpowiednikami punktów według których prezentowałam Założenia wstępne Programu Tutoringu.

Po pierwsze: Działania pary tutorskiej

Od stycznia 2014 r. dyskretnie przyglądałam się realizacji Pilotażowego Programu Tutoringu na Wydziale Prawa, wykorzystując każdą okazję przypadkowego spotkania z Tutorem lub Podopiecznym, na „podpytywanie” jak sobie radzą. Wreszcie pod koniec maja nadszedł czas wywiadów. Zadałam każdemu ze studentów i każdemu z tutorów po cztery pytania.

Studentów zapytałam:

Ile było tutoriali?
Czego nauczyli się lub doświadczyli w ramach Programu?
Z którymi przedstawicielami zawodów prawniczych chcieli by się spotkać?
Czy ich zdaniem byłoby pomocne, gdyby tutorzy wzięli udział w szkoleniach z zakresu tutoringu akademickiego?
Co wprowadziliby do Programu lub w nim ulepszyli czy zmienili?

Tutorów zapytałam:

Czy ich zdaniem rekrutacja do Programu pozwoliła rzeczywiście wyłuskać najlepszych z najlepszych?
Czy zyskali coś przez udział w Programie?
Czy czują potrzebę szkolenia w zakresie tutoringu akademickiego?
Co wprowadziliby do Programu lub w nim ulepszyli czy zmienili?

Odpowiedzi na te pytania, zadane piętnastu parom tutorskim, będą stanowić służyć wyciągnięciu wniosków co do realizacji celów Programu i zostaną zaprezentowane w kolejnych punktach.

Warto zwrócić uwagę na fakt, że pytając studentów o ilość tutoriali, szybko musiałam zmodyfikować to pytanie. Wynikało to stąd, że niektórzy wskazywali, iż tutoriali odbyło się pomiędzy 3 a 5 (w semestrze, założeniem dla całego roku akademickiego jest liczba między 6 a 10), ale większość wskazywała że albo były one rozpięte na siatce komunikacji e-mailowej dokonującej się na bieżąco, albo kontakt był permanentny, w tym sensie, że określany datami wydarzeń w których para tutorska brała udział oraz treścią zadań (np. wizyty w kancelarii tutora, wspólne wyjazdy na konferencje naukowe itd.).  

Po drugie: Program towarzyszący

Przyglądając się realizacji Programu, uznałam, że wprowadzenie warsztatów od razu, obok tutoriali, będzie stanowić zbyt dużą kumulację zadań dla studentów Programu i mogą nie podołać temu, także organizacyjnie. Postanowiłam poczekać z rozwijaniem Programu i angażowaniem osób z zewnątrz, do chwili uzyskania pierwszych opinii podopiecznych i tutorów na temat Programu. Na podstawie tych opinii, sformułowanych w trakcie w/w wywiadów, podjęłam kroki celem wprowadzenia warsztatów do Programu w roku akademickim 2014/15. Oprócz początkowo planowanych spotkań z adwokatami i radcami prawnymi, grupa przedstawicieli zawodów, z którymi studenci chcą się spotkać w ramach warsztatów, została rozszerzona. Studenci wskazali następujących profesjonalistów: adwokat, radca prawny, sędzia, komornik, rzecznik patentowy, arbiter w sprawach gospodarczych, notariusz, syndyk, osoba, która ukończyła aplikację legislacyjną, a także „spec” od retoryki. Deklarowane dwa przedmioty takich spotkań to po pierwsze warsztat praktyczny, polegający na pisaniu pism, pozwów, planowaniu strategii procesowej; po drugie przybliżenie codziennej pracy w danym zawodzie prawniczym.

Warsztaty odbywałyby się dla wszystkich podopiecznych, przy założeniu, że nie wszyscy będą chętni do każdego warsztatu i będzie w nich brała udział grupa około 8-10 osób, spośród uczestników programu.

 

Po trzecie: Czas trwania Programu

Założeniem Programu jest działanie pary tutorskiej od chwili jej zawiązania na III lub IV roku, do chwili zakończenia studiów przez danego podopiecznego. Ta formuła była w założeniu otwarta, ponieważ zarówno tutor jak i podopieczny może chcieć zmienić skład pary, jeśli np. tutor uzna, że wyczerpał ofertę dla danego podopiecznego, albo podopieczny chciałby się zmierzyć także z zadaniami od innego tutora. Nie wykluczam także, że mogą nastąpić niezgodności charakterologiczne i musi istnieć możliwość „wyjścia” z pary, zarówno przez tutora jak i podopiecznego, w miarę łagodnie, tak, aby nie doszło do sytuacji, gdy podopieczny „boi się” zrezygnować z danego tutora, żeby go „nie urazić”, albo tutor, z tej samej przyczyny, nie chcąc urazić studenta, odwleka zakończenie współpracy.

Rzeczywiście pojawiły się tego rodzaju problemy do rozwiązania. Dotyczą one sytuacji, gdy student wziął na siebie zbyt wiele obowiązków i nie dał rady brać udziału w Programie – jednak nie poinformował o tym tutora; gdy tutor angażował studenta zasadniczo do czynności technicznych, bez elementów rozwoju; lub gdy ze względów na „brak chemii” tutor lub student pyta o możliwość „rozwodu” z osobą ze swojej pary. Jest to najtrudniejsze, jak dotychczas, zadanie dla Koordynatora, ponieważ program jest odformalizowany i nie można komuś czegoś nie zaliczyć (tutor) lub nie wybrać czyjegoś wykładu (podopieczny). Większą rolę odgrywa tu takt i umiejętności interpersonalne. Koordynatorowi trudno wcielać się w rolę „wychowawcy”, choć, eksperymentalnie wcieliłam się w tę rolę, kierując do studenta, który wziął na siebie zbyt wiele obowiązków, ale oficjalnie nie wycofał się z Programu, następującego e-maila:

„W porządku.

Na przyszłość proszę pamiętać, że trzeba dać w takiej sytuacji sygnał osobom zaangażowanym - tj. np. w tym przypadku Tutorowi. Mógłby wtedy na przykład przyjąć inną osobę. I dlatego też, że zawsze człowiek zostawia lepsze wrażenie, jak powie "muszę wywiązać się najpierw z innych obowiązków, stąd na razie rezygnuję" niż jak zniknie, przepadnie...:)
Sugerowałabym jeszcze teraz zadzwonić do tutora, żeby np. podziękować za przygotowanie zadania i powiedzieć to, co Pan/i powiedział/a mnie. Dla Pana/i to będzie sprawdzian, nazwijmy to "męskiego załatwienia sprawy" i odwagi, co także stanowi pożyteczny autotest.
Oczywiście nie będę Pana/i z tego "rozliczać" - tylko poddaję pod rozwagę.
U mnie obecnie sprawa jest załatwiona.
Powodzenia!:)”

Po czwarte: Korzyści dla Studenta

Jakie korzyści osiągnęli studenci najlepiej określą oni sami, w odpowiedzi na pytanie: „Czego się nauczyłeś lub doświadczyłeś, w Programie Tutoringu?”. O tym piszę w poście: „Pierwsi zwycięzcy, pierwsze ofiary”, dwa posty temu – więc tam odsyłam.

Po piąte: Korzyści dla Tutora

Zapytałam tutorów, czy zyskali coś przez udział w Programie. Skala odpowiedzi jest rozpięta między dwiema skrajnymi reakcjami, czyli odpowiedzią, że pomoc studenta jako asystenta naukowego była niezwykle istotnym wkładem w pracę naukową tutora, w postaci np. współbadania materiałów do publikacji, konferencji itd., a odpowiedzią, że tutor niczego nie zyskał dla siebie. Te odpowiedzi odzwierciedlały także rozpiętość odpowiedzi na pytanie, czy zdaniem tutora, biorąc pod uwagę swojego podopiecznego, rekrutacja do Programu pozwoliła rzeczywiście wyłuskać najlepszych z najlepszych. Odpowiedzi można uszeregować od stwierdzenia, że rekrutacja musiała być staranna, ponieważ student spełniał wymagania stawiane rzeczywistym asystentom naukowym i był realnym uczestnikiem badań tutora, do stwierdzenia, że dla niektórych studentów Program jest przedwczesny, ponieważ, mimo chęci, nie stać ich jeszcze na pracę naukową wykraczającą poza poziom studiów. Udział odpowiedzi „na plus” w stosunku do tych umiarkowanych miał się mniej więcej 80 % do 20 %.

Zapytałam tutorów, czy czują potrzebę szkolenia w zakresie Tutoringu Akademickiego, a studentów, czy ich zdaniem tutorzy powinni wziąć udział w takim szkoleniu. Zdania tutorów były podzielone, począwszy od osób, które nie chcą brać udział w szkoleniu z uwagi na to, że albo nie mają czasu, albo „nie wierzą” w takie szkolenia. Z zastrzeżeniem, że nie wykluczają użyteczności szkoleń, gdyby mogli je wcześniej w jakimś fragmencie „przetestować”. Druga grupa osób chce brać udział w takim szkoleniu, ponieważ „mogłoby to pozwolić na poszerzenie wiedzy nt. stosowanych metod tuto ringu”. Chodzi o profesjonalizm i przesuwanie także swoich granic; oraz „uporządkowanie się” w tej działalności. Byłaby to wymiana doświadczeń i zobaczenie, co robią inni. Tutorzy podkreślają, że po kilku miesiącach „tutorowania” szkolenie ma jeszcze większy walor, ponieważ już wiedzą, z jakimi trudnościami i dylematami się spotykają.

Studenci odpowiadali na to pytanie „ostrożnie” i pojawiły się trzy zasadnicze kierunki odpowiedzi: że owszem, szkolenie będzie pożyteczne, jeśli ma na celu rozwój i ustandaryzowanie warsztatu tutora. Druga grupa odpowiedzi może być reprezentowana przez zdanie: „To zależy, czy dany tutor tego potrzebuje. Jeśli dogaduje się z ludźmi i jest w tym dobry, to szkolenie jest zbędne”. Trzecia grupa odpowiedzi może być reprezentowana przez opinię: „Nie wydaje mi się, żeby szkolenie było potrzebne, bo jest ryzyko standaryzacji i może ucierpieć indywidualne podejście tutora do sprawy”. Jedna z osób po chwili zastanowienia stwierdziła salomonowo: „Na miejscu tutora chciałbym mieć takie szkolenie”.

Po szóste: Podsumowanie pierwszego semestru Programu oraz kontynuacja Programu.

Pod koniec semestru przewidywałam przygotowanie programu telewizyjnego dotyczącego realizacji Projektu Tutoringu, opartego o przeprowadzenie wywiadów ze Studentami i Tutorami, a o jego założeniach pisałam w części dotyczącej założeń. Okazało się jednak, że przekonanie par tutorskich do sfilmowania działań indywidualnych jest najtrudniejsze. Aby oswoić studentów z tą myślą, doszło do pewnej modyfikacji: studencie wypowiedzą się przed kamerą, na podstawie tego, co mówili w wywiadach, a następnie przygotowany będzie kilkuminotowy „klip” charakteryzujący Program. Zanim powstanie szerszy program telewizyjny, trzeba zrealizować pewien pomysł… O którym kiedy indziej.

Pilotażowy Program Tutoringu nie był oficjalnie zakończony, jego podsumowanie i otwarcie  Programu Tutoringu w jego regularnej, niepilotażowej formie, odbędzie się w październiku, wraz z otwarciem nowego naboru do Programu.

Pierwsze pół roku Tutoringu z Perspektywy Czasu

Podzielę się co ciekawszymi kawałkami raportu z Pilotażowego Programu Tutoringu. Najpierw o założeniach wstępnych, bo zostały przygotowane przed rozpoczęciem pracy par tutorskich. Przedstawiam je w takiej formie, jak zostały wtedy sformułowane, natomiast kolejnym poście przedstawiam przebieg Programu z perspektywy zakończenia pilotażu. Taka formuła jest, sądzę, najciekawsza dla wszystkich tych, którzy chcą wdrożyć Pilotażowy Program Tutoringu na swoim Wydziale i prześledzić drogę od założeń do faktów.

Po pierwsze: Działania pary tutorskiej

Tutoring jest prowadzony w formie tutoriali, czyli spotkań, z reguły godzinnych, na które Podopieczny przygotowuje sformułowane przez Tutora zadanie. Zadanie może, ale nie musi, obejmować materię bezpośrednio związaną z programem studiów. Podopieczny w czasie tutorialu prezentuje wykonane zadanie, które jest omawiane wspólnie z Tutorem. Przewidywana ilość tutoriali to pomiędzy 6 a 10 w ciągu roku akademickiego, przy czym, w razie potrzeby, tutoriali może być więcej, nie powinno jednak być ich mniej niż 6. Zadania mogą obejmować pomoc dla Tutora w ramach jego pracy naukowej, np. przygotowanie bibliografii, wyszukanie materiałów itp., pod warunkiem, że wynik takiego zadania zostanie także omówiony pod względem skuteczności metody realizacji zadania i osiągnięcia jego celu (czyli jak pozostałe zadania). Oprócz prowadzenia tutoriali, Tutor monitoruje wyniki osiągane przez Studenta w czasie studiów.

Po drugie: Program towarzyszący

Oprócz tutoriali Podopieczny ma prawo uczestniczyć w zajęciach dedykowanych, prowadzonych przez adwokatów, radców prawnych, komorników lub innych przedstawicieli zawodów prawniczych, zaproszonych do Programu oraz w innych zajęciach dedykowanych.

Kancelarie zaproszone do Programu będą otrzymywać informację o rekomendowanych kandydatach do praktyk lub do pracy, spośród studentów biorących udział w Programie, a Studenci Programu będą otrzymywać rekomendacje do podjęcia praktyk i pracy w tych kancelariach.

Organizacją zajęć dedykowanych zajmuje się Pełnomocnik Dziekana – Koordynator Tutoringu i obowiązki z tym związane nie należą do Tutorów.

Po trzecie: Czas trwania Programu

Tutoring odbywa się w systemie 1:1 i trwa od momentu jego rozpoczęcia do zakończenia studiów przez Podopiecznego. Może odbywać się także podczas wakacji, zgodnie z ustaleniami między Podopiecznym i Tutorem. Tutor może przyjąć kolejnego Studenta pod opiekę, po zakończeniu opieki nad poprzednim Podopiecznym.

W razie zakończenia pakietu tutoriali przewidzianych przez Tutora dla Podopiecznego lub w razie gdyby Podopieczny chciał przejść dodatkowy pakiet tutoriali z innym Tutorem, Tutor lub Podopieczny zgłaszają chęć zmiany do Koordynatora. Zasadniczo zmiany mogą być dokonywane wraz z zakończeniem semestru akademickiego.

Po czwarte: Korzyści dla Studenta

Student uzyskuje dostęp do zindywidualizowanej formy edukacji. W pierwszej kolejności ma ona zaspokoić jego potrzeby naukowe i rozwojowe, jako przyszłego prawnika wykraczające poza standardowe potrzeby studenta prawa.

Zadania otrzymywane od Tutora są przygotowane pod kątem zainteresowań Studenta lub w celu zidentyfikowania jego zainteresowań, jeśli Student jest na etapie rozważań co do zakresu swoich głębszych zainteresowań z zakresu prawa.

Zadania są przygotowywane samodzielnie w domu i prezentowane w czasie tutorialu. Zadanie zwykle ma formę prezentacji na podstawie przygotowanego tekstu, a tutorial opiera się nie tyle o „poprawienie” pracy, co o rozmowę mającą na celu rozwój i „przesunięcie granic” wiedzy i umiejętności Podopiecznego.

Podopieczny może liczyć na zindywidualizowaną opinię Tutora, zarówno „wewnętrzną”, tj. na potrzeby własne jak i celem przedłożenia jej np. w ramach rekrutacji na praktyki, staż, do pracy itd.

Po piąte: Korzyści dla Tutora

Tutor uzyskuje do współpracy osobę rekrutującą się z najlepszych studentów Wydziału Prawa, jako swoistego asystenta naukowego, uczestniczącego w projektach naukowych Tutora. Podopieczny, jako asystent naukowy może brać udział w zadaniach merytorycznych. takich jak np. przygotowanie bibliografii do danego tematu, opracowanie określonego zagadnienia, przygotowanie części artykułu pisanego wspólnie z Tutorem itd.. Z uwagi na cele i założenia Programu, Podopieczny nie powinien być angażowany w zadania „techniczne” (takie jak np. kserowanie materiałów, odpowiadanie na e-maile, porządkowanie gabinetu).

Przygotowuje się także ofertę szkoleniową dla Tutorów, celem podwyższania ich kwalifikacji, w tym także w sposób potwierdzony odpowiednimi certyfikatami.

Po szóste: Podsumowanie pierwszego semestru Programu oraz kontynuacja Programu.

Pod koniec semestru przewiduje się przygotowanie programu telewizyjnego dotyczącego realizacji Projektu Tutoringu, opartego o przeprowadzenie wywiadów ze Studentami i Tutorami. Wywiady byłyby prowadzone zarówno indywidualnie jak i w parach tutorskich. Przygotowanie programu służy podsumowaniu wyników Programu, podzieleniu się wrażeniami w formie, która, biorąc pod uwagę odformalizowany charakter Programu, jest właściwsza, niż np. pisanie opinii, raportów itp. Cytaty z programu lub fragmenty programu zostaną udostępnione w zakładce „Tutoring” na stronie uczelni, co ma służyć promocji najlepszych studentów, jako „twarzy uczelni” i promocji najlepszych osób z kadry, jako „wizytówki uczelni” oraz promocji uczelni jako wdrażającej Projekt Tutoringu.

Oficjalnie pierwsza tura Projektu zostanie zamknięta spotkaniem par tutorskich i Koordynatora, z udziałem Dziekana i zaproszonych gości, na którym zostanie zaprezentowany w/w program telewizyjny.

Rozpoczęcie kolejnego roku Programu odbywa się poprzez spotkanie potencjalnych nowych potencjalnych tutorów i kolejnej grupy studentów spełniających wymagania udziału w Programie. Istnieje także opcja zgłaszania przez studentów osób, które widziałyby w roli tutora dla siebie, a które nie będą obecne na spotkaniu. W razie takich zgłoszeń, Koordynator podejmie rozmowy z potencjalnym, wskazanym tutorem in spe, celem ustalenia możliwości prowadzenia tutoringu dla studenta zgłaszającego.

Pierwsi zwycięzcy, pierwsze ofiary

Od stycznia dyskretnie przyglądałam się realizacji Pilotażowego Programu Tutoringu na Wydziale Prawa, wykorzystując każdą okazję przypadkowego spotkania z Tutorem lub Podopiecznym, na podpytywanie.

Wreszcie nadszedł czas oficjalnego wywiadu. Wśród czterech pytań, które zadałam Podopiecznym Tutorów, jedno brzmiało: „Czego się nauczyłeś lub doświadczyłeś, w Programie Tutoringu?”. Zadania tutorskie i wypowiedzi ich dotyczące można podzielić na grupy, przy zastrzeżeniu, że pary wykonywały  wspólnie tutoriale z różnych kategorii:

NAUKOWCY:

„Przygotowuję z Tutorem artykuł naukowy. Mam już pewne doświadczenia z publikacjami, a to jest pogłębienie umiejętności w tym zakresie”.

Inny Podopieczny też bierze udział w przygotowaniu publikacji: „Nigdy niczego nie publikowałem, to zupełnie nowe doświadczenie”.

A inny Podopieczny rozpoczął program akurat w chwili, kiedy Tutor był mu najbardziej potrzebny: „Zwrócono mi z wydawnictwa publikację z umiarkowaną recenzją. Teraz pracuję z Tutorem nad uwzględnieniem tych uwag. To jest nieoceniona pomoc w doprecyzowaniu tego, co chciałem napisać i w warsztacie.”

Kolejna para tutorska przygotowuje wspólny projekt badawczy: „Staramy się także o dofinansowanie badań”.

Niektórzy Tutorzy, korzystając z przywileju przyprowadzenia gościa, biorą ze sobą podopiecznych na wydarzenia naukowe: „Spotkanie naukowe u profesora - niezwykłe doświadczenie. Coś nieprawdopodobnego, ile tam się nauczyłam”.

PRAKTYCY:

„…Poza tym od strony praktycznej: Tutor przedstawia mi zadanie, np. ze swojej z kancelarii, nad którym mam się zastanowić i przedstawić pomysł, który wspólnie omawiamy”.

Inni Podopieczni też chwalą sobie praktyczny wymiar Programu:

„Zyskałem umiejętność poważnego spojrzenia na kwestie prawne niż w wersji wykładów czy książkowej”;

„W ramach tutoriali zyskuję szersze spojrzenie na orzecznictwo sądów”;

„Niedługo wchodzi nowa regulacja konsumencka – zajęliśmy się z Tutorem jej analizą. Uświadamiam sobie jak różne mogą być kierunki wykładni, przy analizie tej ustawy, a wątpliwości, jakie mam staram się rozpracować i potem skonsultować z Tutorem".

„Nauczyłam się umiejętności dostrzegania sprzeczności między aktami prawnymi, np. Konstytucją i Kodeksem karnym”.

EKSPLORATORZY

W tej grupie umieszczam tych, którzy nauczyli się czegoś co przydaje się w obu powyższych kategoriach, ale ma swój wymiar uniwersalny w edukacji:

„Własność przemysłowa to dla mnie nowość, z autorskim też było średnio u mnie. Nauczyłem się zasad dotyczących działania bez danych różnych wytworów intelektu. Byłem na konferencji dotyczącej działalności gospodarczej w Internecie. To wszystko jest dla mnie nowe i zamierzam w wakacje śledzić te tematy, bo ta dziedzina, dotąd mi obca, a przemawia do mnie> nie spodziewałem się takiego odkrycia”.

„Nauczyłam się przede wszystkim organizacji pracy i tak jak było powiedziane na inauguracji: rzeczy niewymiernych”.

„Mój Tutor często pracuje na anglojęzycznych tekstach. Otrzymałem teksty anglojęzyczne i największą wartością jest dla mnie poważne szkolenie się z języka angielskiego prawniczego w praktyce i plan przygotowywania esejów".

„Wykonałem zadanie dotyczące konkretnego typu umowy, ale efekt jest znacznie głębszy. De facto tutor pokazał mi patent na czytanie umów”;

„To, czego się nauczyłam od Tutora z zakresu sposobu prowadzenia argumentacji i logiki wypowiedzi od razu bardzo mi pomogło przy konkursie krasomowczym przy pisaniu umowy prokuratorskiej”.

W programie wzięło udział piętnaście par tutorskich. Wypowiedzi podopiecznych były entuzjastyczne. Jednak, żeby była jasność: całkiem różowo nie było. 

W jednej parze nie udało się Podopiecznemu: po otrzymaniu pierwszego zadania nigdy więcej nie pojawił się na spotkaniu z Tutorem.

W innej parze nie udało się Tutorowi: jego Podopieczny, zapytany czego się nauczył w Programie, odpowiedział: „Obsługi kserokopiarki”.

Ktoś krzyknie zaraz: "Skandal!", "Nieodpowiedzialność!", "Hańba!". Ale ja proszę o powściąganie języka: ta edycja Programu to pilotaż, piękny eksperyment, który się udał. Jeśli ktoś się przeliczył z ilością zobowiązań, a ktoś inny nie wyczuł jeszcze do końca typu relacji, jaka łączy "Ucznia" z "Mistrzem", to jeszcze nie jest wina, "jego wielka wina". To potknięcie typowe dla odkrywców.
Który z eksperymentatorów nie robił nigdy żadnej próbówki? Który nie uśmiercił myszy laboratoryjnej niechcący i przypadkiem?

To, że dwie pary "posypały się", nawet mnie uspokoiło: gdyby wszystkim się udało - i to tak zaraz od pilotażu – bałabym się wejścia w nowy rok akademicki, kiedy to Pilotażowy Program Tutoringu, zmienia się w program regularny. Na wypracowanej bazie doświadczeń moi Tutorzy i Podopieczni będą zdobywać nowe. Tak, Tutorzy też. Im także zadałam cztery pytania, w tym jedno brzmiące: „W jaki sposób skorzystałeś z udziału w Programie?”. Odpowiedzi zacytuję w jednym z kolejnych postów.

Przesuwanie granic

Tutoring to zindywidualizowana metoda edukacji.

O ile wykład w tradycyjnej formie ma na celu zaprezentowanie wiedzy, którą studenci mogą zanotować, nauczyć się, pogłębić albo nie, w każdym razie „przyjąć”, to tutoring ma na celu wydobycie wiedzy z podopiecznego. (1)

Tutor jest kimś na kształt „mistrza”, który wysłuchawszy i poznawszy ucznia, szuka jego mocnych stron i stara się tak sformułować zadania, aby mocne strony rozwijać, a słabe wzmacniać lub przed nimi ostrzegać.

Temu służy podstawowa „jednostka” tutoringu, jakim jest tutorial. Tutor formułuje zadanie dla podopiecznego i wyznacza termin jego wykonania. Prezentacja wykonania zadania odbywa się w trakcie tutorialu właśnie, czyli z zasady godzinnego spotkania, w czasie którego podopieczny prezentuje rozwiązanie zadania.

Nie chodzi jedynie o np. odczytanie przygotowanego eseju, ale o jego prezentację – w tym objaśnienie metod dochodzenia do rozwiązania i odpowiadanie na pytania tutora. Pytania te mają prowadzić do zastanowienia się, zawahania się podopiecznego, następnie próby odpowiedzi, a w rezultacie do rozszerzenia jego horyzontu.

To jest zasadnicza forma prowadzenia tutoringu, choć technika pozwala na wzbogacenie tutoringu innymi formami kontaktu. Moim zdaniem jednak, zasadniczym sposobem spotkania, powinno być spotkanie twarzą w twarz. Tego kontaktu nie da się zastąpić innym, choć inne mogą go uzupełnić.

Iga Bałos przygotowała rewelacyjną i rewolucyjną koncepcję podręcznika do prawa cywilnego dla studentów prawa (sam podręcznik jest w przygotowaniu, jeszcze o nim napiszę). W koncepcji tej zacytowała m.in. zdanie przypisywane Konfucjuszowi:

 

"Powiedz, a zapomnę, pokaż, a być może zapamiętam, zaangażuj mnie, to zrozumiem".

Wykorzystam teraz to zdanie aż na dwa sposoby:

1.

Jest to zdanie, którym można z pełną odpowiedzialnością opisać w ideę tutoringu.

2.

Mając wgląd w sens tego zdania, poniżej prezentuję przykład zadania tutoringowego wraz z instrukcją dla mojego podopiecznego, w ramach programu tutoringu. (2)

Tutoring – zadanie nr 1.

To zadanie wymagające i wysoce praktyczne, choć w pierwszej chwili może się wydawać banalne... z naciskiem na "w pierwszej chwili".

Proszę przygotować wytyczne do umowy o roboty budowlane.

Nie chodzi o samą treść umowy, ale konspekt, według którego mógłby Pan konstruować następnie każdą taką umowę - lub według którego mógłby Pan weryfikować takie umowy, przedłożone Panu do oceny.

Coś w rodzaju "checklisty".

Przykładowo:

Umowa składa się z X części, które regulują następujące zagadnienia: 

A. Stron

B. Opisu przedmiotu umowy
C. .....i.t.d.

Następnie proszę przejść do kwestii tego, na jakie pytania strony muszą sobie odpowiedzieć, w każdym z tych rozdziałów.

Np.

ad A. Strony
Ten rozdział umowy musi odpowiedzieć na pytania:
a) jaka jest forma prawna każdej ze stron
b) kto i na jakiej podstawie prawnej reprezentuje strony
c) .... i.t.d.

To przykłady, pozostawiam konstrukcję Panu - na jakie pomysły Pan wpadnie w tym zakresie.

Po pierwszym drafcie, opartym zapewne na kodeksie cywilnym, będzie Pan musiał przejść do ZASADNICZEJ, praktycznej roboty, czyli przewertować materiały z jakichkolwiek źródeł Pan chce i wyobrazić sobie, jakie problemy mogą się pojawić w trakcie realizacji umowy o roboty budowlane oraz jakie, w związku z tym, mechanizmy powinna zawczasu przewidywać umowa, aby takie problemy móc sprawnie rozwiązywać. Dobór źródeł inspirujących należy do Pana. Nie muszą być prawnicze, może to być nawet "Chatka Kubusia Puchatka", jeśli znajdzie Pan tam inspirację w tym zakresie.

Czego wymaga zadanie i osiągania jakich umiejętności dotyczy?

1. Wiedzy z zakresu prawa cywilnego

(ASPEKT: WIEDZA)

2. Umiejętności znalezienia typowych i nietypowych źródeł

(ASPEKT: WARSZTAT PRAWNIKA)

3. Wyobraźni, aby zidentyfikować potencjalne, typowe dla danego rodzaju stosunkow prawnych, problemy, które mogą wystąpić w rzeczywistości - aby móc im przciwdziałać już na poziomie umowy

(ASPEKT: WARSZTAT PRAWNIKA)

Tutorial wygląda następująco:
 

Jest to godzinne spotkanie, w ramach którego prezentuje Pan swoją pracę pisemną, omawiając, w jaki sposób doszedł Pan do tego wyniku.

Zadaniem tutora jest zadawać pytania, które mają ujawnić Panu jeszcze inny punkt widzenia lub pokazać ewentualne "słabe ogniwa" lub w inny jeszcze sposób poprowadzić Pana w taki sposób, aby przesunął Pan granice poznania. Celem nie jest ocena Pana pracy (a przynajmniej nie jest to cel pierwszoplanowy) lecz doprowadzenie do sytuacji rozwoju i rzeczonego przesunięcia granic.

Pod koniec tutorialu otrzymuje Pan kolejne zadanie i ustala się czas następnego tutorialu.

 

--------

 

(1) Piszę tu o „wydobywaniu” nawiązując do wniosku Sokratesa, wg relacji Platona, że „uczenie się to przypominanie sobie”.     

(2) Moj podopieczny i ja uczestniczymię w Programie Tutoringu na wydziale prawa, stąd prawniczy profil zadania.